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Cualquiera que sea el foro si se habla de enseñanza se adjetiva de inmediato con la palabra calidad.
Calidad es un vocablo que de tanto repetirse se ha vaciado de contenido y, un concepto relativo, se eleva a la categoría de absoluto. Así: calidad de la enseñanza, calidad de vida, espectáculo de calidad y un largo etcétera.

Empecemos por el principio. Desde el punto de vista semántico, calidad significa: propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie.

La definición del Diccionario de la Real Academia de la Lengua nos marca las pautas a seguir para hablar de calidad:

1.- Enunciado de propiedades de la cosa cuya calidad queremos  observar 
2.- Que puedan aplicársele criterios de comparación.
3.- Que permita apreciarla, es decir : valorarla, es decir : cuantificarla, es decir:
     reducirla a números.

La Ingeniería, que tiende a no distraerse con palabras y se mueve en el campo de las magnitudes, es escrupulosa en el cumplimiento de las premisas de la Academia para considerar la calidad de un producto, enuncia sus propiedades en un listado que denomina: especificaciones y define en función de su uso; de esa manera, permite comparar a todos los de su especie y cuantificar  la proporción de cumplimiento de tales  especificaciones. 

Así por ejemplo: Si comparamos las especificaciones para la fabricación de una tuerca de fontanería con otra de óptica, genéricamente son las mismas por cuanto han de considerarse:  material, diámetros, espesores, rugosidad, tolerancia, etc.. La particularización de tales especificaciones es lo que hace que, al encontrarnos con dos tuercas, sepamos de inmediato el uso de cada una, sin que podamos comparar  las calidades de ambos productos entre sí, ya que no son intercambiables, es decir, no son de la misma especie, aunque sean tuercas, puesto que su uso es diferente.

La tuerca de fontanería puede ser de mayor calidad que la del microscopio si cumple mejor las especificaciones que para su fabricación se diseñaron. 

Si tuviéramos delante dos tuercas, la de fontanería aceptada en su control y la de óptica rechazada en el suyo, para el indocumentado que juzga por el aspecto externo, al tener ante si ambas tuercas sin conocer la circunstancia señalada, de aceptación y rechazo por el control,  creería que la de óptica es de mayor calidad; sin embargo, la primera es útil porque cumple lo prescrito y la segunda, es totalmente inútil porque no lo cumple. Las apariencias no sirven en el control de calidad.

Aceptar o rechazar pues un producto, misión del control de calidad, exige la objetivación de las prescripciones y los instrumentos de medida de tales prescripciones. Por ejemplo: los diámetros y espesores de la pieza con el calibre de “pasa”, “no pasa”; el tipo de material por un código preestablecido que indica su composición, resistencia, dureza, etc. etc.
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No hace falta ser un experto para saber que el sistema educativo no cuenta con las especificaciones que permita un control de calidad y si existen están celosamente guardadas. Lo cotidiano en el sistema educativo, es el control de conocimientos que se concreta en los exámenes. 

Como es sabido, al empezar un curso, el estudiante se encuentra con unos contenidos muy genéricos que se extiende a lo más, a una relación de conceptos; de ahí que pida con insistencia un libro de texto en el que se desgranen y particularicen las ideas genéricas que, de alguna forma, le indique los aprendizajes y habilidades concretas que ha de poseer para superar con éxito el examen.

En el mundo de la ingeniería, donde el control de calidad tiene plena vigencia que se plasma en normas que introducen la homologación y por tanto posibilita el intercambio. En el sistema educativo carece de su equivalente, las especificaciones están difusas, envueltas en palabras genéricas, de bella estructura; por eso hablar de calidad de la enseñanza forma parte del mundo de los tópicos y muletillas de los discursos políticos, sin precisar a que nos estamos refiriendo. Bien es cierto que se barajan como variables de la calidad de la enseñanza, “la ratio”: alumnos/profesor,  alumnos/metro cuadrado de superficie construida, dotaciones de los centros, incremento de los recursos, etc.. 

Es de suponer que los  coeficientes  de tales relaciones se establecerán de acuerdo con algún criterio; pero sin definir un protocolo de condiciones objetivables y por tanto medibles de lo que se entiende por una “educación de calidad”, esto será un saco en el que quepa cualquier discurso en el que se mezcle convenientemente “mejora de la enseñanza” o sus equivalentes.
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En el mercado compiten productos de marcas diferentes, por tanto a precios distintos, para los mismos usos. Con el propósito de disponer de pautas de elección, los analistas hacen estudios comparativos de las prestaciones de tales productos introduciendo un factor de ponderación para las distintas prestaciones; así se obtiene un indicador de su calidad, que permite la comparación entre productos y clasificarlos por orden de la calidad de sus prestaciones.

Como quiera  que, tanto la prestación como su bondad, incide en el precio, tales analistas introducen una nueva relación que denominan: Calidad/precio  que posibilita otra ordenación, ofreciendo así al consumidor nuevas pautas electivas. Tal procedimiento tiene rigor dentro del contenido subjetivo que tenga la definición de tales prestaciones. ¿Existe el equivalente en el sistema educativo?. Invito a que se exponga, se publique, se difunda para general conocimiento. Sin ese requisito hablar de calidad de la enseñanza, es la retórica manida, de políticos con fines electoralistas, de manipuladores de opinión o de ignorantes.

El ser humano es el producto eternamente inacabado. Existen tantas calidades humanas como individuos haya. Las sociedades a través de los tiempos se han dado códigos morales de conducta, a modo de especificaciones genéricas de amplio espectro, en las que caben tantas formas de vivir e interpretar esa vida, que no son homologables entre sí y por tanto compararse.  Si además introducimos las variables: libertad y conciencia personal, las posibilidades comparativas se anulan, imposibilitando la medición. Si eso es así, y parece que lo es, el concepto calidad de la enseñanza es una ecuación de infinitas soluciones.
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Mi opinión es que: hablar tan reiterada y machaconamente de calidad de la enseñanza en los términos que se hace ahora, sin disponer de un protocolo de especificaciones generalmente aceptado, que le sea de aplicación al menos la definición de la Academia de la Lengua es equivalente, a lo que en tiempos se dice que hacían los escolásticos: perder insulsamente el tiempo hablando del sexo de los ángeles. 
 
 

En el binomio enseñanza-aprendizaje concurren  diversos factores; unos de naturaleza inanimada cuales son: Terrenos, construcciones, instalaciones, equipamiento, material escolar, y un largo etcétera; otros de naturaleza animada cuales son: alumnos, profesores, familia, instituciones, ideas, teorías, intereses, etcétera. Asimismo, las actividades  humanas exigen un conjunto de conocimientos que se adquieren, considerándolo en sentido amplio en: la familia, escuela, relaciones sociales....., y otro largo etcétera.

La historia nos enseña que los países que han accedido a más bienes, son aquellos cuyo repertorio de actividades posibles era más variado y, el conjunto de  conocimientos para desarrollarlas, más extenso. También se imponían a los vecinos no siempre con la razón de la fuerza, sino con la fuerza de la razón al ofrecer los recursos de su idioma, leyes, organización, técnica, conocimiento en suma que  potenciaban sus posibilidades. Crecían con la optimización del coste/recurso y se desmoronaban con el despilfarro.

En resumen podemos decir que el bienestar de un país, si por ello entendemos: la posibilidad de acceso a los bienes que satisfagan el mayor número de necesidades, es función del volumen total de conocimientos que posea. Si es así y parece que lo es, quedan justificados los esfuerzos de las naciones por aumentar su nivel sin olvidar que, el conocimiento es  un bien, cuya obtención compite con la de otros bienes, también deseables y a veces imprescindibles. Como los recursos, por muy poderosos que sean los países, son escasos,  los dedicados a la enseñanza son por tanto limitados, de ahí la necesidad de su optimización.

“Calidad de  la enseñanza” es un tópico profusamente manejado. Ilustra esta afirmación el texto, que para difusión de la LOGSE, editó en Octubre de 1.990 la Delegación Provincial de Educación de Málaga. 

El Iltmo. Sr. Delegado nos obsequia en su presentación con la primera alusión al vocablo que nos ocupa: “una educación de más calidad”; el preámbulo de la Ley es ya más explícito, por cuanto  introduce, nueve veces, “la calidad de la enseñanza”; el artículo 38 habla de “formación artística de calidad”. Como tal concepto parece ser que es vital para nuestros educandos, la LOGSE dedica el Título 4º a “la calidad de la enseñanza”; el articulado de este Título,  menciona, nueve veces, la tan reiterada palabra, tres de ellas con mayúscula, cuando se refiere al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, que la Ley crea.

Por si no nos habíamos enterado de que “la calidad de la enseñanza” era objetivo prioritario de la LOGSE, su adicional tercera, también la intercala en su apartado 3. En resumen: el tan mencionado vocablo aparece en la LOGSE, ¡Veintidós veces! Y eso que no se incluyen otras expresiones equivalentes, para evitar disquisiciones que nada nuevo aportarían. 

Para completar lo dicho, parece conveniente destacar algunas apreciaciones  de la LOGSE por la calidad. Salvo en el lugar que la categoriza como nombre propio, la palabra calidad, no es suficiente; se tiende a superlativizarla; así se le une: “más”, “nivel”, “favorecer”..... y si la sublimación no encaja en el texto, se acompaña con: “garantizar”, “asegurar”, “conseguir”, llegando a la sutil expresión: “condiciones homogéneamente crecientes de calidad”. Todo esto sin definir lo que ha de entenderse por calidad, dando por hecho que todo el mundo sabe de qué se está hablando; esto no es óbice para proclamar que: “se ejercerá la función inspectora para garantizar... la mejora de la calidad de la enseñanza..... se proveerán de los recursos necesarios para garantizar.... la consecución de los siguientes objetivos":

- 25 alumnos por aula en la Enseñanza Primaria y 30 en la E.S.O.
- Oferta de actividades y planes institucionales de formación permanente de profesorado.
- Incorporación de un profesor de apoyo en los centros de educación obligatoria.
- Creación de servicios especializados de orientación educativa.”

Con esto cree el legislador que se garantiza la calidad de la enseñanza, insisto, sin definirla.

Me llama poderosamente la atención que siendo “calidad” un concepto tan utilizado en la Ley, no diga qué ha de entenderse por ello; sin embargo sí lo hace con “currículo”, pormenorizando sus rasgos esenciales en los distintos niveles educativos: Infantil, Primaria, en la ESO y el Bachillerato, siendo parquísima en lo que se refiere al “currículo” de la Formación Profesional. También enumera al detalle el proceso para los accesos a los distintos niveles.

En la educación intervienen múltiples factores, en el que las ideas sobre ella, los condicionan. El producto de la educación está indefinido. No se sabe si es el educando como persona, sus conocimientos, sus actitudes, sus comportamientos.....

En la educación y todo lo que ella comporta, se mueven abundantes recursos que, aunque parezcan insuficientes, les son de aplicación el principio de la escasez esto es: los recursos, por muy poderosos que sean los países son escasos, los dedicados a la enseñanza, en el supuesto que fueran abundantes, son limitados, de ahí la necesidad de su optimización. El concepto “calidad” se refiere siempre a un producto final y/o servicio; ello exige que, lo que se desea obtener, se plasme en un proyecto que defina sin ambigüedad lo que se pretende, el proceso de obtención, su salida, su recepción, así como los controles a que ha de ser sometido. Todo ello debe ser conocido y entendido por los que han de intervenir.

Tanto en los procesos industriales como en los servicios, el producto de sus inversiones es cuasi-inmediato. En la enseñanza, no ; además de su carácter idiosincrásico, hay que esperar largo tiempo para observar algunos resultados, a veces tremendamente contradictorios. De lo que se infiere que es más fácil repetir hasta la saciedad: “calidad de la enseñanza”, en la creencia de que todos sabemos de que se habla y que con repetirlo hasta la saciedad, taumatúrgicamente vamos a obtenerla sin más, que entrar de lleno en el “saco profundo” de su significación y lo que su diseño y consecución comporta. Las palabras se prestan más a la demagogia que los análisis.

Si estoy equivocado, que probablemente lo esté, y es posible que otros participen de mi equivocación, sáquenme/sáquennos de las tinieblas del error los que estén en la luz del conocimiento. De verdad, de verdad, de verdad, que le quedaré/ le quedaremos, eternamente agradecidos. 
 

La palabra “calidad” figura en mi archivo mental desde 1.955 cuando aprendía mi profesión de tornero mecánico en la Escuela de Aprendices de la Renfe, (¡Que gran Escuela de Formación Profesional aquella!),  una de sus asignaturas recibía el nombre de “Ajustes y Tolerancias”, y se refería concretamente a la calidad de los ajustes. Quiero recordar que definía los conceptos de calidad, ajuste, tolerancia y otras variables necesarias para delimitar el campo de actuación. Los ajustes  los clasificaba en dos apartados: de agujero base o de eje base. En el primero se fijaba el diámetro del agujero y según la calidad del ajuste variaba el diámetro del eje y recíprocamente, si se elegía el sistema segundo.

La Norma de aplicación dividía los potenciales diámetros de las piezas a fabricar  en intervalos o zonas de medidas nominales de modo que, cualquiera que fuera el diámetro elegido, se encontraría en algún intervalo; definía, también,  una unidad internacional de tolerancia;  establecía un conjunto de 18 calidades a las que se subordinaba la tolerancia de cada pieza. Con estos parámetros, y para cada diámetro nominal, se determina la serie de tolerancias y consecuentemente los diámetros máximos y mínimos de una pieza, ofreciendo así un criterio objetivo de aceptación o rechazo de un pedido.

De forma análoga a lo indicado para las tolerancias, se definían las calidades superficiales en función de la rugosidad, dando origen a una escala de cinco tramos con la simbolización consecuente; ejemplo:

* La superficie en bruto, esto es, salida de fundición: Este signo ~.

* Sin exigencias de calidad superficial, esto es mecanizado basto: Este signo, Ñ

De esta forma, añadiéndole triángulos, hasta cuatro (ÑÑÑÑ), que corresponde a la exigencia máxima en aquellas superficies para fines especiales, definía las distintas calidades de las superficies.

Estos son mis recuerdos en base a los cuales escribí mi primer artículo  que denominé “SOBRE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA”   en el que exigía el protocolo de especificaciones imprescindible para tratar sobre el tema.

En mi segundo artículo, “MAS SOBRE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA”, complementario del anterior, intentaba verificar con la lectura del texto de la LOGSE, que “calidad de la enseñanza” es un tópico usado como muletilla demagógica cuando se habla de educación.

El concepto  de calidad  que aprendí  en mis años mozos es hoy vigente. Se  puede argüir que su  uso en la fabricación mecánica opera sobre objetos inanimados, que no es aplicable a las personas; por ello indagué en normas actuales. La Norma Internacional EN 9004-2:1993, denominada “Gestión de la calidad y elementos del sistema de la calidad”, en su parte 2ª , la dedica a “guía para los servicios” y, su anexo A (informativo), nos ofrece ejemplos de servicios a los que se pueden aplicar esta norma, entre  los cuales se encuentran los profesionales de la educación.

Es de suponer que los responsables españoles de la educación,  tengan presente esta Norma u otras de aplicación;  no se trata de sintetizarla, el lugar no es oportuno ni adecuado; sin embargo he de citar la definición de calidad que nos ofrece: “conjunto de propiedades y características de un producto o servicio que le confieren su aptitud para satisfacer unas necesidades expresadas o implícitas (ISO 8402)” y:  “los requisitos de un servicio y los procesos de prestación  del servicio necesitan estar claramente definidos en términos de características ..... de evaluación posible .... tomando como base criterios definidos de aceptación”. (Apartados 3.7 y 4.1).

Lo que el Diccionario de la Real Academia de la Lengua nos dice de forma genérica sobre la calidad, la norma lo concreta en un producto o servicio; en base a ello lo afirmado sobre la calidad de la educación en mis anteriores artículos se corresponde también con  la normativa  técnica específica sobre calidad.

Siguiendo la pista a la palabra “calidad” tan utilizada y que en la LOGSE es tan profusa, busco en Internet información sobre el INCE y me encuentro  con la página “¿Qué es el INCE?” cuyo contenido lo divide en siete apartados. En el primero: “EL INCE”, aparece tres veces el vocablo. En el segundo: “Naturaleza del INCE”, una sola vez. En el tercero: “Ámbito de actuación del INCE”, otra vez. En el cuarto: “Funciones del Instituto”, una vez al principio del apartado como apelación a un derecho, es curioso que en ninguna de las funciones del Instituto, ni en el apartado “Organización del INCE”, ni en la “Estructura del Instituto” ni en los “Trabajos actuales del INCE”, aparezca por lado alguno la palabra “calidad de la educación” repetida con tanta prodigalidad en los foros y la LOGSE.

La página de Internet me acerca al Decreto 928/1993 de 18 de Junio de 1.993 que regula el INCE y en su preámbulo me tropiezo, dos veces al principio, “una enseñanza de calidad”, para pasar de inmediato a “una mejora cualitativa de la enseñanza”, que  menciona tres veces.  El articulado del Decreto describe los órganos de dirección y sus  funciones, están orientadas para la evaluación del sistema educativo, nada dice acerca de la calidad ni su control.

Finalmente, la O.M. de 24 de marzo de 1.995 de constitución del Comité Científico que nombra a su Presidente y al Comité, ya no se menciona para nada  la “calidad de la educación” ni la “mejora cualitativa de la enseñanza” y entre los nombrados no aparece nadie experto en Control de Calidad.

En este repaso, desde los manifiestos educativos a la LOGSE, pasando por las  demás disposiciones que regulan “la calidad educativa” vemos devaluado cada vez más el concepto, usado más bien como muletilla semántica, sin que aparezca por parte alguna, qué se entiende por “educación de calidad”. 

Esperemos que los primeros resultados que nos anuncia el INCE para 1.998 de “un Diagnóstico general sobre la educación en España” contengan los “indicadores” que nos permita conocer ¡Al fin!, qué se entiende por “calidad”, “mejora de la calidad de la enseñanza”, “mejora cualitativa de la enseñanza” y “el grado de eficacia y eficiencia del sistema educativo”. Que así sea. 

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